Cualquier alumno de primero de la ESO tiene hoy en el bolsillo algo que le explica un tema más fácil, se lo resume y le hace un test para repasar. Lo hace bien, con paciencia infinita y a cualquier hora. Y las tres cosas son el mismo trabajo: los dos peldaños de abajo de una escalera de seis que cualquier profesor de este país se sabe de memoria.

Seis verbos que todo opositor conoce

En 1956 Benjamin Bloom ordenó lo que se le puede pedir a un alumno en seis niveles, de menos a más: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. Setenta años después la taxonomía sigue en cada programación didáctica, en cada oposición y en la base de los «criterios de evaluación» del currículo actual, que son la forma oficial de decir qué tiene que saber hacer un alumno al terminar la unidad. Cuando un profesor diseña una «situación de aprendizaje», que es como el currículo llama a una tarea con contexto y producto final, lo que hace es recorrer la escalera: empezar por recordar y terminar creando algo.

Lo que ha cambiado este curso es que los dos primeros peldaños tienen máquina. Un chatbot explica lo que el alumno no entiende, le simplifica un tema y le genera preguntas para practicar. Eso es recordar y comprender. No es poca cosa: es lo que hasta ahora hacía un buen resumen, un compañero que se lo sabe o una academia. Pero es la mitad de abajo de la escalera, y la mitad fácil.

Lo que ninguna máquina puede hacer por el alumno

Aplicar, analizar, evaluar y crear tienen algo en común: exigen que el alumno se moje. Aplicar es usar lo que sabe en un caso que no viene en el libro. Analizar es separar las partes y ver cómo encajan. Evaluar es tomar partido con razones. Crear es hacer algo que antes no existía. En los cuatro, el trabajo lo tiene que hacer él, y una IA que le da la respuesta bien explicada no le ahorra ese trabajo: se lo quita.

Aquí está el riesgo. Si la máquina resuelve los dos primeros peldaños y el alumno le pide que resuelva también los cuatro de arriba, lo hará, y muy bien. Le redactará el análisis, le argumentará la opinión y le inventará el personaje. El alumno habrá entregado un trabajo de nivel seis sin haber subido del nivel dos. Es la forma de uso que PISA acaba de asociar a peores resultados: la IA como atajo para la tarea.

Lo que puede hacer un profesor con esto, en la próxima unidad: mirar cada tarea que pone y preguntarse en qué peldaño está. Si es recordar o comprender, un chatbot la hace mejor y más rápido, y no pasa nada por dejarle esa parte. Si es de los cuatro de arriba, diseñarla para que no se pueda entregar sin haber pensado: un caso que no está en internet, una decisión con razones, un producto propio. Y pedir que el alumno la defienda en clase.

Una hora que sube los seis peldaños

Cuando diseñamos una sesión de Clyra, cada paso lleva escrito su nivel de la taxonomía. La del Paleolítico empieza por recordar: un dato de la zona donde vive el alumno. Sigue por comprender: qué comían, dónde dormían, cómo se hacía una herramienta. Sube a analizar con un yacimiento real y su dato más raro: gente que hacía cosas que no necesitaba para sobrevivir. Pasa por evaluar, cuando el alumno tiene que decidir qué de todo eso importa para imaginar a alguien que vivió allí. Y termina en crear: un personaje con biografía que solo existe porque él lo ha construido, decisión a decisión.

La cronista que acompaña ese recorrido no explica el tema: lo cuenta desde dentro y pregunta. Y medimos, turno a turno, en qué peldaño está cada pregunta que hace, para saber si la sesión sube de verdad o se queda abajo. Cuando se queda abajo, cambiamos la sesión, no al alumno.

Por eso Clyra no es un tutor. Un tutor de IA sirve para estudiar el tema en casa, y está bien que exista. Clyra es la hora de clase en la que el tema se convierte en algo que el alumno ha hecho. Un centro puede tener las dos cosas. Lo que no puede es confundirlas.

Setenta años más

La taxonomía de Bloom va a sobrevivir a esta ola como sobrevivió a la anterior, porque no describe una tecnología sino lo que le pasa a una persona cuando aprende. Lo que cambia es quién ocupa cada peldaño. Los de abajo ya tienen máquina. Los de arriba siguen siendo el trabajo de un alumno y de su profesor, y ese trabajo es el único que este curso merece la pena diseñar.

El 21 de septiembre el Gobierno anunció que la ESO enseñará a «usar y convivir con la IA». Si diriges un centro, la pregunta no es qué dirá el decreto. Es qué vas a hacer tú antes de que llegue.

Lo que anuncia el plan, y lo que no

El Plan IA360 es una hoja de ruta a doce meses con cuatro patas: infraestructura, economía y talento, gobernanza y agenda internacional. En la de talento está la escuela: adaptar el currículo de la ESO y la FP para que los alumnos aprendan a usar la IA y a convivir con ella. En la de gobernanza, la protección de los menores y un «contrato social por la inteligencia artificial» que el Gobierno negociará el mes que viene con empresas, sindicatos y partidos.

Lo que no hay: presupuesto, calendario ni una línea sobre qué contenidos entran. Y el currículo lo concreta cada comunidad autónoma. Entre el anuncio y una clase de primero de la ESO hay, siendo optimistas, dos cursos.

Lo que ya te obliga, desde 2022

Lo que nadie ha dicho esta semana: «usar y convivir con la IA» no es nuevo. El currículo de la ESO vigente, el de 2022, ya dice que la competencia digital se trabaja en todas las materias, no solo en Tecnología. Y sus descriptores hablan de buscar información «seleccionando los resultados de manera crítica», de identificar riesgos y proteger los datos personales, y de un uso «crítico, legal, seguro, saludable y sostenible» de lo digital.

Es decir: usar la IA con criterio no es algo que el plan vaya a exigir. Ya lo exige el currículo, en cada materia. Lo que ha cambiado desde 2022 es la herramienta: antes era un buscador con diez enlaces; ahora es un asistente que conversa, que suena seguro aunque se equivoque y que le hace la tarea si se lo pide.

Por eso no me convence esperar. El decreto pondrá nombre a una obligación que ya existe. No va a responder a la pregunta que importa: qué hace un alumno de doce años con una IA dentro de tu centro.

Lo que sí puede decidir un centro este curso

Tres cosas, y ninguna necesita a Madrid.

Qué herramientas entran, y con qué datos. Cada aplicación que usa un alumno es una decisión del centro, aunque la traiga un profesor. Antes de que entre, alguien tiene que saber qué le pide al alumno, por dónde pasa lo que escribe y quién puede entrenar con ello. Si el proveedor no lo contesta por escrito en una página, no entra.

Dónde se usa la IA: dentro de las asignaturas, no en un taller aparte. La tentación es hacer un curso de «uso responsable de la IA» y darlo por cumplido. Un chaval aprende a usar la IA con criterio cuando la usa para algo que le importa en Historia, en Lengua o en Biología, y descubre que puede equivocarse.

En clase, no en casa. PISA lo acaba de decir con cifras: la IA usada a diario y a solas, como atajo, se asocia a peores resultados; usada para aprender, y sobre todo cuando lo enseña la escuela, es el único uso que sale bien. El sitio de la IA no es el cuarto del alumno un domingo por la noche. Es la clase.

Las tres, en una hora de Historia

Clyra responde a las tres: la construimos para eso. Lo primero, los datos: al alumno no le pide nombre, ni correo, ni cuenta, y por dónde pasa lo que escribe está publicado. Lo segundo, el sitio: vive dentro de Historia, una sesión por unidad, no en un taller aparte sobre inteligencia artificial. Y lo tercero, el profesor: la sesión pasa en clase, con él en el aula, y después lee lo que escribió cada alumno y cómo razonó. El alumno no le pide nada a una máquina: una cronista le pone delante lo que vio en el Paleolítico y le hace decidir, y cada decisión tiene que venir con su porqué.

En esa hora pasan las tres cosas que «convivir con la IA» significa para un chaval de primero. Descubre que una IA puede preguntar en vez de contestar, y que entonces el que tiene que pensar es él. Descubre que una IA puede decir «esto no se sabe» o «esto está en debate», y que la máquina no tiene la última palabra: la tiene él. Y se lleva algo que ha creado él, no la máquina: un personaje con su biografía, un poblado, una investigación. Ninguna de las tres se aprende en una charla: se aprenden usándola para algo que importa, con un profesor mirando.

Un límite, que prefiero decir yo: Clyra no explica cómo funciona un modelo de lenguaje. Su trabajo es que, cuando el plan llegue a las aulas, haya chavales que ya sepan pensar con una IA delante.

La mesa y el aula

El mes que viene el Gobierno sienta a los agentes sociales para el contrato social por la IA. No estaremos en esa mesa. Estaremos en el otro sitio donde se decide esto, que es un aula de primero, y lo que salga de la mesa lo mediré con una sola pregunta: qué cambia para esa clase. Mientras llega el decreto, si diriges un centro y quieres saber qué preguntas hacerle a cualquier proveedor de IA antes de dejarlo entrar, las he puesto por escrito.

Un alumno que usa un chatbot cada día para resumir y redactar saca hasta treinta puntos menos en ciencias que uno que no lo toca. Ese dato se va a usar para pedir prohibiciones. Yo lo leo al revés.

Qué dice el informe

PISA 2025 es el primero que pregunta por la inteligencia artificial, y lo que cuenta es esto. Casi la mitad de los alumnos de la OCDE, el 46 %, usa chatbots cada semana; en España, más que la media. Los que la usan a diario como atajo, para que les resuma un texto o les redacte un trabajo, obtienen hasta treinta puntos menos en ciencias que los que no la usan. Y hay una única forma de uso que se asocia a mejores resultados: usarla «para ayudarme a aprender».

Dos precisiones, porque el titular las ha perdido. Son asociaciones, no causas: puede que el alumno que usa la IA para aprender sea ya el que aprende mejor. Y PISA mide a chavales de quince años, no a los de doce con los que trabajo yo. Con esas dos cautelas, el dato sigue siendo el más importante que ha salido este año sobre la IA en la escuela.

Hay otro que ha pasado más desapercibido y que a mí me parece el de verdad. Los alumnos que aprenden en la escuela a evaluar críticamente lo que dice una IA rinden mejor. Y esas tareas se dan sobre todo en los entornos con más recursos. Dicho de otro modo: cuando la escuela no enseña a usar la IA con criterio, lo aprende quien tiene en casa a alguien que se lo enseña. Los demás la usan como atajo, y pierden puntos.

La lectura al revés

El titular fácil es «prohibir la IA». En España el 86 % de los institutos ya prohíbe el móvil y, aun así, el 60 % de los alumnos dice que sus compañeros se distraen con pantallas en clase, frente al 28 % de la media de la OCDE. Prohibir no ha resuelto lo de las pantallas y no va a resolver lo de la IA, porque los chavales ya la usan, en casa, solos y para quitarse la tarea de encima.

Lo que el informe describe como lo que funciona es lo contrario del uso diario: pocas veces, para pensar, y con alguien delante que enseñe a hacerlo. Andreas Schleicher, el responsable de PISA, lo resumió en una frase: la IA como andamio, no como muleta. El andamio se pone para levantar algo y se quita. La muleta se queda.

Lo que veo en una clase de primero

Cuando un grupo de primero de la ESO pasa una sesión con Clyra, cada alumno lee entre veinte y cincuenta turnos de texto y escribe entre quince y cuarenta y cinco respuestas. Es más lectura y más escritura de la que esperaba, y más de la que muchos hacen en una hora normal. Y como las conversaciones se leen enteras, sé también lo que no funciona.

No siempre es bonito. En una clase de junio, un tercio de los alumnos contestó con una palabra, o con ninguna. Y a varios les costaba entender la pregunta. La comprensión lectora, la que España acaba de suspender con su peor resultado histórico, no es un problema que la IA cree ni que resuelva. Es el cuello de botella con el que se encuentra cualquier herramienta, incluida la mía, en cuanto pide al alumno que lea de verdad.

El uso que PISA no penaliza

Clyra no es la excepción de PISA. PISA no ha evaluado nada parecido. Lo que sí puedo decir es que está construida para el único uso que el informe describe como bueno: una sesión por unidad, no todos los días. En clase, con un profesor en el aula, no en casa a solas. Y una IA que cuenta y pregunta, y que no avanza hasta que el alumno se ha explicado con sus palabras, en vez de una que le entrega el trabajo hecho.

Un ejemplo de lo que pasa en esa hora. Un examen preguntaría si en el Paleolítico eran nómadas o sedentarios. Clyra cuenta que una manada de ciervos cruza el valle y que un grupo de personas va detrás, y pregunta: ¿por qué crees que iban detrás? Para contestar hay que haber leído, haber entendido y atreverse con una hipótesis propia. Eso es comprensión lectora. Y eso es donde empieza el pensamiento crítico: sin entender lo que lees no puedes razonar, y sin razonar no tienes opinión propia.

El alumno lee, entiende, decide y escribe. La Historia es el terreno de juego, no el objetivo. Que eso se traduzca en puntos de PISA no lo mide nadie todavía. Lo que sí hace es atacar el problema del titular, que es la comprensión lectora, y es lo contrario de la muleta.

Mayo de 2027

La OCDE publica en mayo de 2027 el volumen dedicado a lo digital, con el análisis fino de la IA. Hasta entonces, el dato de los treinta puntos se va a citar mucho y a explicar poco. Cuando salga, lo leeré con estas mismas cautelas, y con las conversaciones de otro curso encima de la mesa.

Clyra no le pregunta a ningún alumno cómo se llama. No es una promesa: es que no hay ninguna casilla donde escribirlo. Empiezo por ahí porque es la respuesta a la primera de las cuatro preguntas que un centro debería hacerle a cualquier herramienta de inteligencia artificial antes de dejarla entrar en un aula. Incluida la mía.

Por qué ahora

El Plan IA360 dice que la protección de los menores es una prioridad y anuncia más supervisión sobre la IA que llega a los chavales. Bien. Pero un director no puede esperar a que esa supervisión exista para decidir qué usan sus alumnos este curso. Lo que sí puede hacer es preguntar. Y el proveedor que no sepa contestar en una página, por escrito, no debería entrar.

Las cuatro preguntas

Uno. ¿Qué le pide al alumno? Nombre, correo, una cuenta, una contraseña, una foto. Cada dato que se pide es un dato que hay que proteger después. La mejor protección es que no haya nada que proteger.

Dos. ¿Por dónde pasa lo que escribe, y quién puede entrenar con ello? Casi ninguna herramienta de IA funciona sola: lo que el alumno escribe viaja a uno o varios proveedores de modelos. Hay que saber cuáles, dónde están y si tienen prohibido usar esos textos para entrenar. Si el proveedor no publica esa lista, es que no quiere que la leas.

Tres. ¿Quién responde ante las familias? Cuando una herramienta trata datos de alumnos por encargo de un centro, el responsable es el centro y el proveedor trabaja para él, con un contrato que lo obliga. Si el proveedor te dice que los datos son suyos, o que las familias tienen que dirigirse a él, algo está mal montado.

Cuatro. ¿Qué ve el alumno? Una calificación que sale de un algoritmo. Un ranking con sus compañeros. Una notificación a las diez de la noche. Una racha que se pierde si no entra mañana. Todo eso está diseñado para que vuelva, y un chaval de primero vuelve. Pregunta qué ve el alumno y qué le hace sentir.

Las respuestas de Clyra

Uno. El alumno entra con un código de seis caracteres que le da su profesor. Sin nombre, sin correo, sin cuenta. Si el centro conecta su Google Classroom para que el profesor vea a quién corresponde cada código, los nombres se piden a Google al mostrarlos y no se guardan; de cada alumno queda un identificador que no permite reconstruir su nombre. Esas etiquetas son del profesor, y él las controla.

Dos. Lo que escribe el alumno pasa por proveedores de IA que tienen prohibido entrenar con ello, y la lista está publicada en la página de subencargados, con quién es cada uno y dónde está. Es una lista que revisamos, porque los proveedores cambian sus condiciones y hay que mirarlo.

Tres. Clyra trata los datos por cuenta del centro. El centro decide y responde ante las familias; nosotros trabajamos para él y le ayudamos a contestar. Lo que se guarda se borra a los dieciocho meses de la última actividad, y el borrado se puede pedir antes.

Cuatro. El alumno no ve nunca una nota. El profesor recibe lo que el alumno escribió, citado tal cual, y decide él. No hay ranking, no hay app, no hay notificaciones, no hay racha. Y antes de empezar, el alumno lee que va a hablar con una inteligencia artificial y que puede equivocarse.

La protección de la que nadie habla

Hay una quinta protección que no cabe en ningún contrato y que es la que más me importa. La sesión de Clyra pasa en clase, con el profesor delante, y dura lo que dura una unidad: una vez. El profesor lee todo lo que escribe cada alumno, y el alumno lo sabe antes de escribir la primera línea. Sin el profesor delante sería un juego; con el profesor delante es educación. Cuando suena el timbre, la narradora no le sigue a casa. No hay nada que abrir a las once de la noche.

Esa es la diferencia entre una herramienta que quiere que el alumno vuelva y una que quiere que el alumno piense una hora y se vaya. Las dos pueden cumplir la ley. Solo una protege al chaval de verdad.

Lo que queda por exigir

Las cuatro preguntas no cambian con el plan. Lo que cambia son las respuestas de cada proveedor, y hay que volver a hacérselas cada curso, porque las condiciones se mueven. Las nuestras, con qué guardamos, cuánto tiempo y quién lo ve, están en la página para el centro. Está escrita para que la lea un director, no un abogado.

Hay un modelo nuevo que solo sabe hacer una cosa: leer el texto de un alumno y devolver una nota. Sus creadores dicen que lo hace bien, y no tengo por qué dudarlo. El problema no es cuando se equivoca. Es lo que pasa cuando acierta.

Un modelo que solo devuelve una cifra

El 15 de septiembre TypeSafe AI presentó Jev. No genera texto: se le da un escrito y unas opciones, y devuelve una de ellas con una probabilidad. Un sí o un no, un nivel del uno al cuatro, un aprobado o un suspenso. Es rápido, es barato y es tentador, porque corregir es la parte del trabajo docente que más horas come y menos se ve.

Lo evalué para Clyra. Tenía sentido sobre el papel: un revisor que dijera si lo que escribió el alumno alcanza el nivel o no. Lo descarté en una tarde. No por la calidad del modelo, que no discuto, sino por lo que devuelve.

Una nota sin testigo

Imagina que Jev lee lo que escribió Lucía sobre por qué un grupo del Paleolítico enterraba a sus muertos y devuelve «notable, con un 82 % de probabilidad». ¿Qué hace el profesor con eso? Si se fía, firma una nota que no puede defender delante de una familia, porque no sabe qué frase de Lucía la justifica. Si no se fía, tiene que ir a leer el texto entero, y entonces el modelo no le ha ahorrado nada. Y el 82 % no le dice dónde mirar.

Lo mismo le pasa a Lucía, si algún día ve la nota. Una nota le dice cómo va. No le dice qué escribió bien, qué le faltó ni qué hacer la próxima vez. La evaluación que el currículo llama «formativa» es exactamente eso: información que sirve para ajustar, al profesor lo que enseña y al alumno lo que hace. Una puntuación con probabilidad no ajusta nada. Es un veredicto sin testigo.

«Yo lo que necesito es tiempo»

Es la objeción que me hace cualquier profesor, y tiene razón. Con veintiocho alumnos y veinticinco mensajes cada uno, una sesión son setecientos mensajes. Nadie los lee. Yo tampoco pretendo que nadie lo haga.

Pero fíjate en qué tiempo ahorra la puntuación. Ahorra en los casos claros, que el profesor ya sabía: el alumno que escribió tres párrafos con argumento y el que contestó «si o no». Donde no ahorra es en el caso dudoso, el del 55 %, que es justo donde el profesor necesita ayuda. Ahí tiene que ir a leer igual, y sin una pista de por dónde empezar. El tiempo que se ahorra es el que menos valía.

Lo que hace Clyra en vez de una cifra

Clyra también propone un nivel. No voy a decir que no ponemos notas, porque un profesor que abra el panel lo vería en un minuto. La diferencia está en tres cosas.

Cada nivel llega con las frases literales del alumno en las que se apoya, una, dos o tres por criterio. Y esas frases se comprueban contra la conversación: si la IA cita algo que el alumno no escribió, la cita se descarta antes de que el profesor la vea. Segundo, junto al nivel va qué le falta al alumno para subir uno. Eso es lo que un profesor puede decirle a Lucía el martes. Y tercero, el nivel es una propuesta: el profesor lo confirma o lo cambia, dimensión a dimensión, y el alumno no ve nada de esto nunca. Ni el nivel, ni las frases, ni el panel.

Lo digo con la misma honestidad con la que critico la puntuación: no hemos medido cuánto tarda un profesor en corregir así. Dos profesoras han usado el panel; ninguna ha llevado un nivel al acta todavía. Prometer «corriges en cinco minutos» sería la misma trampa que critico.

La pregunta que importa

La ley europea de inteligencia artificial considera de alto riesgo los sistemas que evalúan lo que ha aprendido un alumno. Lo es un clasificador que devuelve una puntuación, y lo es el evaluador de Clyra. Los dos. La pregunta no es cuál es más listo. Es cuál está construido para que una persona pueda supervisarlo: mirar de dónde sale la propuesta, cambiarla y responder por ella.

Un 82 % no se puede supervisar. Una frase de Lucía, sí.

La próxima noticia

Los modelos que ponen notas van a mejorar, y van a ser cada vez más baratos. Antes de un año saldrá la noticia de la primera IA que corrige exámenes oficiales, y volveré aquí a escribir sobre ella. La postura no va a cambiar: la IA aporta evidencias, el profesor decide, y el alumno no ve una nota puesta por una máquina.